教育游戏框架 评价教育游戏的基本要素及标准

人类是一种适应力极强的生物。我们通过不断的适应和学习，创造了一个又一个重大的技术里程碑，可以说，我们今天所取得的成功是前辈们迭代学习的结果。通过这样的方式，人类文明才得以传承和发展。

由于人类需要向外部世界学习的东西很多，因此大脑对学习任务必须高度专注；有些学习任务极具挑战，更需要全身心投入。同时，随着难度的逐渐上升，对学习能力的要求也不断提高...为应对学习带来的挑战，因人而异的“辅助工具”值得注意，这些辅助工具配有相关的视频和文字资料，能为学习提供丰富完整的载体，。但无论什么辅助工具，参与度都是所有学习体验中的关键所在。

教育游戏在注重娱乐性的基础上，更加强调游戏的教育目的。娱乐游戏的核心是专注于创造愉快的体验，或是用于艺术表达。相比之下，教育游戏则是通过教育、培训或解决社会问题来传授与现实世界相关的严肃课程。这类游戏既有极具影响力的教学方法，也有超越其它任何媒介的学生参与度。每一款教育游戏都专注于通过多媒体演示来吸引学生，同时鼓励参与者主动学习，因此获得了设计与市场的双丰收。

随着时间的推移，人类的学习方式、兴趣以及动机都会随着年龄、成熟度和内外部的偏见而发生改变。因此，为了扩大参与度，提升学习效果，其中涉及的可变因素很多，但有三大因素亘古不变：对主题的兴趣、富有挑战性的课程以及对学习过程的感知控制。当然，讲师无法保证其教材迎合所有人的兴趣，但他们可以通过调整学习任务和教授方式，进一步激励学生，提升他们的参与度、自信心和整体自我满足感。

这一点非常重要，讲师可以借助先进的技术来传授课程，以一种全新的方式来促进学生的参与度，并提高他们的应战决心。研究表明，以两种不同的媒介代替单一媒介，向学生传授知识，更有利于学生理解并记住知识点。例如，采用图文并茂的方式传授课程，会比只用文字来教授更有效。当然，不同媒介之间还需要相互配合，这种优势才能得以体现。如果媒介之间不能相互配合，学生可能会出现认知超载等情况，比如一些设计不合理的用户界面、网站和学习管理系统往往会有这种问题。

为了防止认知超载的问题发生，多媒体学习领域的 Mayer 提供了一些设计原则，以支持多媒体、多感官内容的演示。

多媒体认知原则（Multimedia Principle） ：图文并茂比单纯的文字更有效。

空间邻近原则（Spatial Contiguity Principle） ：当相应的文字和图片在屏幕或页面上显示的距离更近时，学习效果更佳。

时间邻近原则（Temporal Contiguity Principle） ：当相应的文字和图片同时演示而非相继演示时，学习效果更佳。

连贯原则（Coherence Principle） ：排除无关资料，学习效果更佳。

情态原则（Modality Principle） ：动画加旁白比动画加字幕更能提升学习效果。

冗余原则（Redundancy Principle） ：动画加旁白比动画加旁白再加字幕更能提升学习效果。

前期培训原则（Pre-Training Principle） ：参加培训比通过资料学习收效更高。换言之，当学生在培训前对某个主题进行一定的了解，可围绕期望建立心理模型，从而在假设潜在的解决方案时摆脱认知负荷。

标记性原则（Signaling Principle） ：多元化培训可收到更理想的学习效果。换言之，当学生明确了学习目标，就能更合理地分配认知资源，同时减少认知负荷。

个性化原则（Personalization Principle） ：对话比正式的文字更能提升学习效果。换言之，在屏幕上以对话的方式来呈现文字，更易于学生将计算机视为一个社交伙伴，从而更努力地理解对方所传递的信息。（Martin，2018）

当我们在虚拟现实或在教育游戏中设计虚拟世界时，这些原则都至关重要，因为视觉和声音通道不规整，因此认知和感官超负荷的现象很普遍。结合学生的状态（缺乏睡眠、饮食、动机等），适时调整课程和知识的传授进度，对于讲师而言至关重要。我们必须始终牢记，虽然教育技术可能会对教学带来福音，但必须谨慎使用，设计阶段尤其要注重其中的细节。

教育游戏是一种可用于学习和培训的教育技术。通过开发游戏技术以及打造有趣的互动学习环境，教育游戏可促进体验式学习，并通过富有意义的活动来激励学生。其游戏媒介比传统教学方法（如书籍、视频课程等）更有利于保持玩家的注意力。教育游戏在设计时首先要考虑目的，并以“优先教学设计”的原则为支撑，因为教育游戏与娱乐游戏的区别在于前者具有明确的目的。与传统的教学或讲师指导式课程相比，设计合理的教育游戏更具优势，前者是将知识点“转述”给学生，而后者是将知识点“呈现”给学生。

尽管教育游戏侧重于在游戏之外传授课程，但它在设计方面与娱乐游戏相差无几。教育游戏在遵循常规设计方法的基础上，逐步向学生引入某一概念，并定期测试学生对新技能的掌握程度。传统教学以讲师主导，学生处于“被动学习”环境。往往是讲师在台上讲，学生在台下记。而“主动学习”环境（或空间）要求学生主动地去学习。游戏化学习恰恰摆脱了“传统教学以讲师为中心、侧重于知识传输”的模式（Wu 等人，2013），实现了新发展。简单来说，教育游戏可促进主动学习，而这种方法恰恰比单纯的听记更为有效。

教育游戏旨在通过主动分析、计算、辩论、评估或反思来增强学生体验，从而辅助传统教学。但游戏并不能完全替代培训项目或教育课程，教育游戏好比教科书中的插图，作用是加强学生与学习资料之间的互动。因此，有效的教育游戏能够为现有的学习课程提供补充，但不可取而代之。

如今，市面上有很多教育游戏供讲师使用，而且每款游戏都有自己独特的优势：

将娱乐游戏用作教育游戏 ：借助适当的背景，很多娱乐游戏都能用作教育和培训工具。这就要求对现实事件和问题进行抽象的比喻，与其它类型的游戏相比，讲师往往需要更多地参与其中。沙盒游戏和大型多人游戏（如 MMO）均可作为有效的测试与教学平台。

游戏化： 游戏化要求将游戏元素移植到现实结构中，通常不考虑用户参与度和优化奖励构成。杂货店提供的忠诚积分奖励便是其中一例。与真正的教育游戏不同，游戏化很少以胜败为条件。

带有胜出/失败条件的教育游戏 ：带胜败条件的教育游戏设计上更接近于娱乐游戏。但是，此类游戏仍缺乏构成娱乐游戏的另一半要素，即胜败状态。话虽如此，但它仍可作为一种行之有效的教学工具。假如不要求学生很好地掌握游戏机制，那么不带失败条件的教育游戏就是最佳的选择。另外也可以考虑通过伪装失败来激励学生，但必须保持安全的环境。在只有全胜或全败的情况下，游戏时间内可能会激发或削弱学生的学习意向，对缺乏经验的玩家更是如此。

既有胜出条件也有失败条件的教育游戏 ：此类教育游戏的风格与娱乐游戏的可比性最强。它们具有绝对真实的游戏世界，并能以符合教学目的的方式给予学生合理的奖惩。带胜败条件的教育游戏可能是设计难度最高的游戏，设计过程必须考虑并权衡涉及此类游戏内外的所有元素例如有效学习和真实游戏机制的权衡。

某款游戏想要吸引目标受众，必须要了解该游戏的目标玩家类型。理查德 ⋅ 巴特尔（Richard Bartle）根据经验将网游玩家划分成几大类，并用不同花色的扑克牌代表不同类型的玩家。早期的网络游戏（刚开始被称为“多人地下城”，后来又被称为“多人世界/空间”）都充分地考虑了其适合的人群，如今很多游戏设计师在确定目标受众时仍然会借鉴理查德 ⋅ 巴特尔提出的玩家分类。

玩家对游戏的喜爱往往来源于以下四个方面：

1) 在游戏环境中达成的成就。玩家会为自己设定目标，然后尝试达成这些目标。

2) 对游戏本身的探索。玩家会尝试通过绘图或物理实验来尽可能多地探索游戏世界。

3) 与他人社交。玩家会选择角色扮演并使用游戏的通信功能与其他玩家互动。

4) 征服他人。玩家会用游戏提供的工具让其他玩家叫苦不迭。条件允许时，玩家可在获得某种武器后，用来反复攻击其他玩家。

巴特尔剖析了游戏环境对不同类型玩家的吸引力所在。他认识到每个玩家都有很多特点，但总有一方面特别突出。后来，他又根据玩家的显式和隐式偏好对玩家类型进行了细分，并将其行为分为有准备型和无准备型。（巴特尔，2018）据此将玩家分为以下几类：

“梅花”——征服型玩家： 征服型玩家喜欢蹂躏别人，给对方造成的痛苦越大，从中获得的快感越强。虽然征服型玩家也很享受游戏所带来的成就、探索和社交体验，但它们不过是达成目标的手段而已。征服型玩家往往喜欢以某种方式来刺激他人，通常会对其他玩家主动采取各种行动。通常，这种行为并没有征得“其他玩家”的同意，但征服型玩家并不介意；他们只希望证明自己比同伴优秀。对征服型玩家而言，学到的知识只有当它对人有用时，才会被派上用场。

“方片”——成就型玩家： 成就型玩家追求的是获得积分并提升排名或等级。尽管其他风格的玩法也很有趣，但成就型玩家与征服型玩家一样，在游戏中的地位不高。探索只为开辟新的得分途径，社交是为了了解其他玩家积累积分的方法，而战胜对手只为赚取更多的积分。

成就型玩家的目标是彻底掌控游戏，并使其按照自己的意愿行事。

“红桃”——社交型玩家： 社交型玩家对人很感兴趣。游戏仅仅是事件发生的环境而已。他们十分注重玩家之间的关系：有同理心和同情心，愿意倾听，关注他人。他们在游戏中的探索行为往往是为了了解他人讨论的话题，或是为了访问更高级别的空间才努力获得积分；只有觉得非常必要时才会采取征服行为。对于社交型玩家而言，认识他人并建立社交关系是最大的成就。

社交型玩家喜欢与游戏中的其他玩家互动。他们通常只是交谈，但也可能延伸到其他行为，例如在游戏中创建小组或俱乐部。对社交型玩家而言，认识他人并逐渐了解对方，远比游戏提供的任何东西都重要。社交型玩家很注重建立友谊，重视交往的对象以及自身的影响力。

“黑桃”——探索型玩家： 探索型玩家喜欢摸清游戏内在的窍门，或构建虚拟世界的代码。他们会尝试一些稀奇古怪的操作来寻找常规环境内外的特点或缺陷，并了解所有事件的运作原理。获得积分、征服其他玩家往往只是为了进入下一阶段的探索社交是玩家在探索中获得新想法的重要渠道，但对探索型玩家而言，不断发现才是真正快乐的来源。

探索型玩家希望在游戏中不断获得惊喜，并与游戏或虚拟世界进行互动。这是他们渴望获得的奇迹感，不断赢取积分会破坏营造真实世界所需的自由与开放。知识储备是探索型玩家自信的来源，受到新玩家的追捧时，尤其如此。

游戏设计师需了解不同类型的玩家并决定其游戏对应的目标受众。虽然每个玩家的特点在与其相关的类别中都会有所体现，但多数玩家只有一两个方面比较突出。因此，游戏设计中必须牢记不同的玩家类型及其中存在的交叉情况。巴特尔 (1996) 提出了以下方法：

罗伯特 ⋅ 加勒（Robert Gagne）根据学生面对刺激的心理状态，确定了学习所需的心理条件。他开创了“教学九步法”，提出教学中的九个活动，以及满足不同学习条件的需求。教育游戏正是运用加勒学习事件的理想方法。“教学九步法”（Kruse，2018）大致可归纳为如下：

1) 引起注意（接收）

但凡是学习，首先必须调动学生的参与度。以动画、标题、画面、序列、或剪辑场景开头的多媒体程序会给感官带来强烈刺激。此外，吸引学生注意力还有一种更好的办法，即用一个发人深省的问题或有趣的事实来引入新课题。学生会在好奇心的驱使下主动学习。“在教育游戏中，剪辑场景最能吸引学生的注意力，向学生传达学习目标，激发其回忆以往所学内容并带来刺激感。”（Tang 等人，2007）

2) 告知学习目标（预期）

每堂课上应首先让学生明确学习目标，先概述学习目标有助于激励学生，按计划步步向前推进。同时应将这些目标作为游戏评估的依据。

3) 回忆之前所学内容（重温）

根据建构主义学习理论，约翰o杜威（John Dewey ）提出的“利用新信息在先前知识的基础上进行构建”的教育理论，有助于提高学习进度。学生可根据个人经验以及先前的知识将信息存储到长期记忆空间里，老师针对以往经验进行提问，让学生自己回忆起对先前概念或内容的理解，不失为激发回忆的好方法。

4) 呈现展示教材（选择性感知）

这一步是展示新内容。学习内容应以简单明了的方式进行展示。这既有助于讲解，也有助于演示。多种媒介的使用能够满足不同学习方法的需求，因此以不同类型媒介为载体的教育游戏有助于解决此问题。

5) 提供学习指导（语义编码）

为帮助学生长久地存储和记忆信息，应在演示新内容时提供额外指导。指导策略可包括使用示例、图形标识和助记符。

6) 引出行为（回应）

在此事件中，学生将练习学到的新技能或新行为。引出行为能够让学生确认其对所学内容是否理解到位，而重复行为能够让学生进一步巩固所学的知识。

7) 提供反馈（巩固）

学生在实践期间，提供即时反馈至关重要。课程中包含的练习，目的是为了让学生理解并记住所学的内容，而并非为了对学生进行评分。这种附加的指导被称为形成性反馈。“针对加勒所提出的学习条件，教育游戏最理想的用途就是作为一种提供刺激的交互式方法，从而为学生提供指导、引出行为并提供反馈。”（Tang 等人，2007）

8) 评估行为（重温）

课程结束后，应为学生开展期终评估。评估测试要求独立完成，不得求助他人。通常测试结果的正确率达到 80%至90%才能视为合格。“从加勒提出的教学活动来看，游戏关卡是提供反馈、评估学生表现以及增强知识保持和迁移的理想选择。”（Tang 等人，2007）

9) 促进保持和迁移（概括化）

有效的教育项目往往有相应的“行为”侧重点，通过整合设计和媒体来促进知识保持并转移到具体的工作当中。虽然学生往往比较排斥，但复习确实是促进知识保持的有效方法。

由于玩家可随意切换学习阶段，因此教育游戏在促进知识保持和迁移上收效显著。一方面，玩家可直观地收集有关其所处环境的信息，探索和尝试不同的难题，在反复练习中复习所学到的新技能。另一方面，当玩家进入到高级阶段，往往会融合玩家在游戏早期学到各种简单机制，这就要求玩家必须掌握每一个领域，才能对不同更复杂的环境因素进行整合和响应。

游戏的艺术风格也要始终考虑目标受众。夸张的颜色和角色在儿童教育游戏中收效显著，但可能给大龄学生带来认知超载的问题。一方面，游戏环境至少应符合学生的人口统计学信息（年龄、性别等），此外还应在更大程度上体现学生的身份。此外，玩家的角色是他们与虚拟世界互动的主要渠道，因此，玩家的头像必须有一定的意义，这样才能帮助玩家投入到虚拟世界中。

学生在虚拟空间的身份是教育游戏的核心所在。如果玩家无法识别自身在游戏空间中的角色，所有其他部分都无法达到预期效果。身份的缺失会削弱沉浸感，从而降低互动性，进而导致课程失效。“作为个体而存在是人的本能。我们即便希望自己是独一无二的，也需要有一种归属感。”（Annetta，2010）使用定制头像有助于提高社交存在感，并组建强大的社区，同时还有助于吸引玩家更多地投入。

在 Leonard Annetta 开展的案例研究中，一位研究生在课程中的两个环节导入了教育游戏。其中一个环节提供了 100 多种不同的头像供学生选择，而另一环节只提供两种头像——普通男性和普通女性。研究结果表明，单一的选择影响了学生在游戏环境中的参与度，导致他们对课程的兴趣不高。（Annetta，2010）

教育游戏中的所有玩法都应基于一定的学习方法，或者至少应避免为了游戏而游戏。某个学习任务完成后，提供游戏作为奖励，有助于激励玩家为了体验更多的游戏而加速完成学习课程。这样一来，每个学习目标都成为了后续游戏玩法的关卡，而这只是整个游戏的最小组成部分。然而，游戏玩法和学习目标必须融合在一个互动、直观且有效的环境中。游戏玩法是否合理并非取决于它的视觉效果，而是取决于它的决策和行动是否能激发学生的兴趣并不断激励他们进步。

游戏玩法共有两种：分时模式和晋级模式。在分时玩法中，每个操作或决策都直接决定了下一个操作或决策，从而有助于学生进入心流状态。在晋级模式中，学生和游戏之间存在持续的操作和反应。在任务类游戏中，当学生获得与任务相关的信息时，游戏会朝着预期的目标发展。在晋级模式中，学生会想方设法提升总分值，从而进入下一个关卡。（Johnson 等人，2005）

一款理想的教育游戏必须让玩家充分明确学习目标，这样才能让每堂课既生动又特别，同时又不会让玩家感到失去了游戏的乐趣。任何一款游戏的优势都来源于它的互动性，而其中就包括玩法机制和学习策略。

与所有游戏一样，教育游戏也要根据挑战的重要性和难度来给予玩家相应的奖励。教育游戏的结构往往很完善，通常有两方以上参与游戏，通过竞赛并依据一定的标准来决出胜者，对于提升学习难度和演进复杂度有明确规定。教育游戏允许玩家重复学习，针对不同学生有不同的学习目标。

源源不断的奖励对于玩家具有持久的吸引力，因此设计师总是希望学生能够不断进步并为此获得相应的奖励。此外，在游戏中建立长期和短期目标也很重要。短期奖励让那些没有太多时间进行游戏的玩家也能有所收获，而长期奖励则会让玩家不断产生前进的动力。这种奖励策略适用于各种类型的游戏。

当游戏主题既有挑战性又在学生的能力范围时，往往会吸引很多参与者。如果课程难度过高，学生就会产生挫败感；而过于简单的任务又会让学生心生厌倦。因此，游戏设计的重点是要在演进中合理把握课程的难度。因为随着游戏的不断演进，学生的能力也在不断提升。这样就能通过挑战让学生始终保持心流状态。（Annetta，2010）

虽然教育游戏设计是开放式的，但开发人员主要通过两种策略来引导玩家。教育游戏中最为常见的策略是通过游戏玩法目标来巩固学习内容，以相应的玩法目标来要求学生完成类似于现实情境的某一任务。在这些情况下，游戏的目标与现实中的对等目标将并行不悖，这样也就突显了课程的目标。

设计不太直观的目标模式，是目前应用较少但收效甚佳的设计策略。这种策略并非根据实际学习进度制定对应的奖励，而是巧妙地制定一些看似与学习目标背道而驰的目标，或是要求学生完成自己或许并不认同的行为来完成教学。

案例如下：游戏中有三种类型的数值，玩家必须完成一项任务来平衡这三种数值，而完成这项任务会对其它任务造成影响。比如与NPC（非玩家角色）交谈和询问资产流通情况，就会降低其社交排名，但同时会提高玩家的财富排名。如果学习任务是要求玩家辨别具有细微差别的概念或要求学生沉浸在某一空间内，就比较适合采用这种目标设计。

心流是所有游戏设计的基本目标。当学生沉浸在具有高度存在感的虚拟环境中，并朝着成功的目标专注于学习内容时，心流就产生了。心流是指“人们全身心融入某一活动时的状态；在此状态下，任何其他事情似乎都影响不到你，而这一体验又是如此的令人身心愉悦，人们会为了达成这一目的不惜付出巨大的代价。”（契克森米哈，1990）

契克森米哈（Csikszentmihalyi）指出，能使学生进入心流状态的活动具有八个特征：

设计教育游戏时，需确保其简单易用，逐渐提升挑战难度以满足学生的需求，并提供快速且形成性反馈。（Annetta，2010）

与所有实用产品一样，有效的用户界面，对于确保实用性和直观参与同样不可或缺。设计不合理的界面会让玩家产生厌恶，哪怕游戏的其余部分设计得再完美也无济于事。因此，呈现信息时必须要懂得集中心流，重要的信息展示最多不要超过三屏。切记，作为教学用途，游戏屏幕必须可用于呈现静态信息，且非常适合用于向学生传达此课程环节的学习目标。（Tang 等人，2007）此外，还需考虑用于呈现信息的各种媒介和方法。针对特定内容的视觉与声音反馈、有限的选项（而非令人困惑的数字）以及醒目的动画都是行之有效的策略。

叙事是一种推理和表达的方式。因为它在本质上是一个连续的过程，因此可反映人们是如何构思和叙述其真实体验的。教育游戏中的叙事一直是一个辩论的主题。支持者认为强大的叙事线可营造更为身临其境的游戏体验，而反对者则认为玩家之间的互动才是重点，剧情并不重要。我们认为，“游戏设计可将叙事重建为一个具有沉浸感、媒介和参与度的剧情。”（Dickey，2005）叙事是游戏玩法设计的支撑，有助于教学设计人员在游戏中融入学习活动和主题，以提升学生的参与度。在游戏设计中，有三种不同的叙事类型：即显式叙事、隐式叙事和浮现式叙事。

显式叙事是指直接向玩家讲述事件经过。此类叙事可通过 NPC（非玩家角色）、旁白、过场动画和其他媒介来传递。类似于我们常见的书面故事。

隐式叙事的构造来源于外部环境。它是玩家根据其所探索的环境以及串联而成的情节来直观感知的故事。与浮现式叙事不同，隐式叙事是设计者刻意设计给玩家看的。

浮现式叙事的素材源自玩家的体验而非开发人员的本意。由于这两者可并行存在，所以这种叙事方法可以给玩家带来独一无二的体验，因为它完全基于玩家在游戏演进中收获的个人经历。这可能是设计期间或相关活动中最具挑战性的叙事类型，因为开发人员可能会无意中引导玩家走向其个人所侧重的方向。虽然它在娱乐游戏中几乎是有利无害的，但会影响到教育游戏的成效，可能还会出现开发人员误推课程的情况。

无论选择何种叙事类型，将叙事融入教学益处多多。它不但可以为学生提供反思、评估、例证和探究的机会，同时也有助于学生理解教学内容。“游戏可提供叙事空间。通过叙事空间，玩家可彼此互动，或者与其他角色、环境以及游戏的各个方面进行互动。”（Dickey，2005）

关卡和游戏机制应能对教育游戏的学习目标起到补充的作用。“关卡是游戏的不同阶段，它们旨在以递增的难度来对游戏玩家发起挑战。很多教育游戏往往通过构建场景再现主角和对象在现实中发生的事件，而关卡恰好最适宜用于这类构建场景的游戏。因为游戏关卡允许学生在虚拟环境中反复试验一些问题的潜在解决方案，从而通过解决问题来扩充其由经验所得的知识。”（Tang 等人，2007）根据加勒提出的教学事件，游戏关卡是为学生提供反馈并评估其表现和知识保持情况的最佳途径。

关卡设计必须合理有效地指导参与者通过学习不同的技能和有效的策略来克服各类挑战。就像娱乐游戏中玩家的能力会不断提升，教育游戏也应将起步阶段的难度控制在较低水平，然后逐渐提升难度。

游戏的基本构成应清晰明了，将每个部分结合起来应能组合成复杂的教育资料。以除法游戏为例，玩家首先面对的敌人和谜题会要求其进行各种除数为一的计算，到游戏的后续阶段，再逐渐增加除法的类型，比如引入分数、长除法和余数。

关卡教程可指导学生如何控制其虚拟角色与虚拟世界中的其他角色、对象及环境进行自由互动学生游戏教程中可导入教学范例，指导学生完成初学者任务。 教学关卡对于教育游戏并非必须，但它们能提升学生的体验和表现。教学关卡最适合作为一种互动手段，来满足加勒提出的学习条件，即产生刺激感、提供学习指导、引出行为和提供反馈。（Tang 等人，2007）

打造有效的教育游戏需充分理解和使用各种教学元素。运用得当时，教育游戏能够产生巨大的教学优势，远远超越传统讲师主导式教学方法。与其他传统教学方法不同，游戏作为一种互动媒介在促进学生参与和沉浸感方面独具潜力。但要成功达到这种教育水平，设计师就必须考虑此框架中概述的各个要素。尽管这个框架可以进行一些调整，但激发学生的兴趣和帮助其吸纳新知识，必须深刻理解学习心理学。理解教学法和数字游戏的构建模块，可为教学设计者提供帮助学生学习和巩固知识的参考经验，从而开发出受欢迎的课程，并培养出优秀的学生。

从学生的角度，只有坚持参与课程，才能取得优异的成绩。获得心流状态、不断攀登学习阶梯并按照自己所属的玩家类型选择适合的游戏，这样才能更深入地投入到所学的课程之中，让自己的努力不断获得回报。知识是对一个人长期参与各种体验并不懈追求成功所给予的回馈。活到老学到老。在试验中调整、学习和进步，这是全人类伟大的文化遗产。

对于那些实验和探索风险较高的课程，利用教育游戏创建虚拟空间将带来很大的优势。教育游戏是迈向更高学习成果的下一阶梯，它将打造出史无前例的高参与度教育空间。这些游戏将改进我们的教学方法，帮助我们提升自我。